La LOMLOE ha llegado trayendo adherido un proyecto de nuevo currículo.
Tras un análisis de las anteriores leyes educativas, la LOMCE, del PP y del ministro Sr. Wert, de otra, más anterior, la LOE, pergeñada por un gobierno del PSOE y la ministra, ya fallecida, Sra. Sansegundo, de una mirada prospectiva sobre el inmediato futuro que nos aguardaba y de las exigencias que se van a demandar, propone un modelo de currículo que facilite la preparación de un alumnado provisto adecuadamente para enfrentarse con suficiencia a este inminente futuro.
Porque, deja dicho, que también este futuro que igualmente ahora raudamente se acerca, requiere una adaptación de nuestros jóvenes: nuevas profesiones, cambios sociales, necesidad de personas conscientes, reflexivas y comprometidas con las exigencias de su mundo…
Sin embargo, esta necesidad de adecuación de nuestro chicos y chicas a las demandas del nuevo mundo bruscamente cambiante, la requiere también el capitalismo rampante, tutor de nuestra sociedad, director de la economía mundial y mentor de la educación, y que exige mano de obra adecuada, preparada con flexibilidad y fluidez a la adaptación a nuevos quehaceres y… sumisión.
El equipo ministerial, en su análisis previo sobre la LOMCE, deja sentado, entre otras cosas, que ésta “desarrolló un modelo curricular basado en la diferenciación de materiales troncales, específicos y de libre configuración y en la introducción de estándares de aprendizaje”… “produciendo como efecto la multiplicación de materias y currículos diferentes”, y en la introducción de estándares de aprendizaje se subraya en el PREÁMBULO “que el nivel educativo determina su capacidad de competir con éxito”. El sentimiento de competencia, entendemos, está inherente en casi todos los seres humanos y no debe ser estimulado en un colectivo en el que deben estar presentes otros que han de ser animados en el centro educativo, como la ayuda mutua, la solidaridad…
En la LOMCE los conocimientos debían ser evaluables mediante estándares de aprendizaje observables, medibles y cuantificables; el asunto de los estándares suscitó no poca controversia en el ámbito social y educativo, siendo muchas las personas e instituciones que solicitaron su revisión.
De la LOE se dice que planteó “la construcción de entornos de aprendizaje abiertos, la promoción de la ciudadanía activa, la igualdad de oportunidades y la cohesión social.” Pero después de “los años transcurridos, requieren su actualización para alcanzar” esos objetivos.
Teniendo presentes los múltiples errores conscientemente perpetrados en la LOMCE, el nuevo Ministerio ha perfilado una nueva ley con intención de subsanar algunos de los desaciertos más ostensibles. Por ello, para abordar un nuevo currículo especifica que hay que tener presente que era necesario:
. Pergeñar un nuevo modelo de profesión docente.
. Otra forma de organizar los centros.
. Diseño diferente de la batería de contenidos.
. Un modelo de educación diferente.
De este nuevo enfoque que se quiere dar al modelo curricular, los centros no disponen del profesorado adecuado, por lo que requiere una profesión más evolucionada y preparada. Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE y responsable del informe PISA nos dice que “según los resultados del informe Talis, los docentes españoles son los que menos colaboran, trabajan de forma aislada. Sólo el 24 % declara participar en una red de colaboradores para diseñar planes de docencia o compartir material pedagógico”; en la OCDE, el 40 %. Piénsese que, en muchísimos casos, los profesores nos hemos dedicado (y todavía) exclusivamente a desarrollar los contenidos explicitados en los libros de texto, actividad casi única que se ha ocupado en que el libro sea más inteligible para que pueda ser asimilado y pueda responder el alumnado con mayor o menor éxito a unos controles sobre la memorización de lo explicado. Son mínimos los casos que conocemos que han facilitado el acceso al saber mediante el tanteo experimental (Freinet); poner a los alumnos/as en situaciones que les acerquen al descubrimiento, a la posterior ‘puesta en común’ y al debate colectivo; a conocer el medio natural y social investigando situaciones; a salidas a lugares interesantes que hagan que su curiosidad se manifieste en trabajos adecuados; a trabajar con la información y la noticia que les vaya acercando a su sociedad paulatinamente y al debate sobre los hechos de actualidad; a que a partir de experimentos individuales o colectivos se atrevan a elucubrar sobre el porqué de los resultados y a emitir hipótesis; a estimularles a la creación literaria; a construir archivos de documentos y otros recursos que le den un giro más activo y reflexivo al saber para ir entendiendo su mundo; animar a los grupos de alumnxs a dar conferencias sobre trabajos elaborados colectiva o individualmente, etc., a partir de actividades similares a ésta se irán acostumbrando a hablar en público, a expresar lo que piensan en cualquier situación.
Los contenidos enciclopédicos que almacenan los currículos hoy en boga son los que reciben en distintos momentos (en conferencias de la Ministra o entrevistas en la prensa) los venablos de sus críticas que suelen concluir con estas palabras: la masa abrumadora de conocimientos de los programas educativos “dificultan la inclusión efectiva y favorece el fracaso escolar y el abandono”. Un ejemplo entre muchos que justifica una parte de las palabras de la Ministra: en 2º de Bachiller, la Historia suele comenzar en Atapuerca y Altamira y acaba en la época franquista, pero desde la II República en adelante muchos jóvenes no han abordado esas fases importantísimas de nuestra Historia. A esto, añade, la nueva Ley quiere poner freno a un plan de trabajo que se asienta fundamentalmente en el cultivo de la memoria, aunque, matizan, la memoria es fundamental, pero hay que pasar a un currículo que sea competencial, ajustando los contenidos al nivel evolutivo del alumnado. No niegan que la memoria es fundamental pero no es suficiente. Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva, dice: “No se puede ser competente sin memoria, pero la memoria no garantiza que uno sea competente”.
Efectivamente, la propuesta nueva del Ministerio es solucionar la fisura que se establece entre lo que los jóvenes de hoy necesitan para el futuro y lo que los centros educativos les proporcionan, por lo que hay que modificar la oferta curricular, y habla de un currículo competencial, flexible y dinámico que atienda a un alumnado heterogéneo, que “incluya no sólo contenidos, sino también valores, destrezas, emociones, motivaciones y actitudes, con la finalidad de contribuir a la formación de personas responsables y decisivas, comprometidas con la colaboración, la sostenibilidad y el bienestar, favoreciendo el suyo y el éxito escolar, y disminuya la repetición y el abandono; que se adecúe a la necesidad de formación que requiere la sociedad del futuro.”
Competencia “implica el ejercicio de habilidades determinadas para satisfacer”… “una aptitud funcional”; “competente significa ser capaz de hacer algo”… “respecto de una situación determinada”, para lo cual hay que definir antes los perfiles competenciales del alumnado.
El currículo competencial sustituye la acumulación enumerativa enciclopedista por profundización en conocimientos más esenciales; esa “tradición verbalista, expositiva”…”ha obstaculizado el aprendizaje de competencias”. (Ribes Iniesta, E).
Ahora bien, el currículo competencial, que disminuya ‘razonablemente’ los saberes tachados (¿negativamente?) como enciclopédicos NO DEBE apartar estos conocimientos del saber tradicional: no debemos caminar hacia una sociedad más competente pero poco lectora, analfabeta en las disciplinas que nos humanizan un poco: no en balde se llaman humanidades.
Además de una actualización del profesorado y el currículo es preciso adecuar al centro posiblemente arquitectónicamente, como en Escocia. Esto lleva aparejada una inversión importante. Pero si hay que poner a los alumn@s preparados para un futuro en vertiginosa evolución, es necesario dotar de recursos que apunten, que nos acerquen a ese porvenir: el camino de la informática es indiscutible, pero ¿y el de la electricidad, la mecánica, la agricultura…?; ¿y el funcionamiento del profesorado y padres/madres (gestión democrática del centro, funcionamiento efectivo del Consejo Escolar, etc.)?
El modelo de evaluación también viene ‘tocado’ como un elemento decisivo para el alumnado y el profesorado: aquél porque según se mide su capacidad, sus aptitudes, más desarrolladas en un aspecto que en otro, sus resultados finales pueden determinar por dónde va a deambular su futuro; y los profesores, que tienen en sus manos el después de cada uno y una en gran medida, desde la evaluación personal como la colectiva tienen mucho que ver para orientarse en el futuro.
Pero, los problemas básicos en el alumnado persisten: una diferenciación muy grande en la situación económica y social del alumnado en ambos extremos y las condiciones de salida están también distantes, unidas a otra serie de rasgos: inmigrante, idioma, situación familiar, carácter personal: timidez o resolución…
Nuestro país es uno de mayor número de colegios gueto, con un nivel alto de concentración de alumnado con bajos recursos; es el tercero (después de Turquía y Lituania en la lista de segregación económica; su índice es 0,32 (índice Gorard), aunque en 2015 sólo era de 0,29; y Madrid está el segundo, con 0,34. España es uno de los países que más divide a los estudiantes de Primaria en diferentes centros en función de su renta familiar, (ONG Save the Children). Por esto, los alumnos más desventajados se concentran en los mismos colegios y apenas se relacionan con niños de otros grupos sociales, de aquí que sean sociedades menos integradoras. Su futuro profesional reposa en su capacidad, pero también en la competencia adquirida en el centro donde asistió.
El BM (Banco Mundial), tutor de apoyos y ayudas a las reformas educativas señala que “La educación es crucial para el desarrollo económico. La evolución de la tecnología y las reformas económicas están provocando cambios extraordinarios en la evolución de las economías, industrias y mercados de trabajo de todo el mundo”. Y este BM “proveyó de créditos reembolsables para aplicar medidas [educativas] que proponía” pero aprovecha esta vinculación en lo educativo para influir en la definición teórica de los fines de la educación. Y la OCDE, organización que controla la economía de mercado, una de sus funciones es “la máxima expansión posible de la economía y el empleo”, e interviene con los anteriores en asuntos de educación por lo que los objetivos de estas organizaciones son allanar el camino educativo para tener mano de obra adecuada y pertrechada para sus empresas. (A.M. Valencia y E. Luque) Nos causa sonrojo que el Banco Mundial haya percibido las carencias vitales que sufre una parte del planeta y propone “programas preescolares de buena calidad y programas preescolares y escolares de salud y nutrición para remediar el hambre”. Cuando tenemos a través de los medio de comunicación, y en ellos se nos cuenta la “pandemia” de nulidad de alimentos e higiene física que genera situaciones patéticas extremas en La India, Países del Próximo Oriente, América Central y Suramérica, y en algunos lugares de nuestro propio país, y el Banco Mundial sólo propone programas nutricionales…). Y la OMS, también añade que “el bienestar nutricional de niños y niñas en las escuelas debe tener una importancia capital”. Pues también nos parece muy bien, pero no ofrecen soluciones.
Finalmente. Percibimos que en la jungla de competencias podemos extraviarnos y, aquí, sí, en la maraña (no dicho con un matiz peyorativo) del nuevo currículo ‘competencialista’; se trata de un currículo muy nuevo, y ni centros ni profesorado estamos preparados para asumir de golpe esa carga; que el padrinazgo de las anteriores instituciones que son algunas de las que lo tutelan tienen un matiz empresarial muy obvio y evidente propio de cualquier empresa capitalista; que aunque el currículo aparece con la novedad de los objetivos competenciales, una parte de la cultura concebida como hasta ahora va a salir dañada; en el PREÁMBULO de la LOMLOE se dice que otro de los objetivos del un currículo competencial trata de “fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, promover la solidaridad y evitar la discriminación con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social”, sin embargo esos deseables objetivos no se logran en charlas teóricas o leyéndolos en libros solamente, requieren una práctica diaria en el recinto escolar y en la introducción de la asamblea de la clase en la que se traten asuntos de la convivencia, los conflictos personales entre el alumnado, y los proyectos sobre salidas, reparto de responsabilidades, etc.: la asamblea es un instrumento utilísimo con el que se liman las desavenencias e incluso casi siempre el dramático acoso escolar, además, el clima de la clase debe de ser afectuoso en la medida de lo posible y en la realización de actividades y trabajos cooperativos.
Ajustar los contenidos al nivel educativo del alumno requerirá aumentar el número de profesores/as en el centro y en el aula, gestión a la que los gobiernos se han mostrado casi siempre renuentes; por otra parte, la preparación del nuevo profesorado requerirá un tiempo no corto.
Francisco Bastida Martínez (Mcep-Murcia)
