EL CURRICULUM DESARRAIGADO. Paula Gómez Rosado (MCEP-Huelva)

EL CURRICULUM IMPUESTO

El curriculum escolar en este país, siempre nos viene de fuera. Todas las leyes que se han ido sucediendo, con sus diferencias debido al momento en que se han editado y a la ideología del partido en el gobierno, tienen algo en común: han mostrado un curriculum bastante cerrado.

Se puede entender que si un parlamento ha sido votado por la ciudadanía y tiene como principal cometido legislar, las mayorías que se den en el momento que se elabora, aprueba y promulga una ley, dejen su impronta en el texto aprobado, aunque creo que ese afinar tanto el curriculum en la ley hasta imponer un trabajo ya cerrado con poco margen de modificar implica una de estas tres posiciones:

– Falta de confianza en las intenciones de quienes tienen que aplicarla (docentes, inspección, incluso AMPAS)

– Dudas de las capacidades del profesorado en general para poder diseñar un curriculum coherente y adaptado a las necesidades y exigencias el alumnado a la vez que cumplidor con la ley.

– Necesidad de imponer sus criterios solo por el hecho de que son quienes mandan. Ese concepto de poder patriarcal de “poder sobre”, personas o bienes, y no “poder para”, cambiar lo que no vale, mejorar lo que sirve.

Ninguna me parece convincente pero ante eso solo nos queda exigir más grado de participación del personal docente a la hora de elaborar las leyes y normativas que rigen en educación y a la vez, curriculum más abierto para adaptarse a las distintas necesidades del momento y el lugar. Máxime cuando además, al estar la educación descentralizada, son dos administraciones las que legislan, sin tener muy en cuenta a nadie: el parlamento español y el autonómico.

Podía quedarse aquí, que ya es bastante pero hay un tercer grupo que acabar de cerrar el curriculum dejando también su impronta ideológica. Me refiero a las editoriales de los libros de texto, esos sacrosantos recursos que se convierten de facto en el centro del hecho educativo, el que dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje que es de lo que realmente va la escuela que nos ofrecen: profe enseña, alumnado aprende. El libro de texto ha seleccionado los contenidos teóricos, las imágenes, redacta los ejemplos y diseña las actividades del alumnado, incluso “regala” el diseño curricular para que el profesorado se limite a cortar y pegar o rellenar su nombre, su grupo y su centro. Por eso es aún más grave la ideología que subyace en el grupo editorial de los libros que llegan a nuestras escuelas.

Y cuando hablo de ideología, no me refiero a tendencias políticas, aunque algo influyen, voy mucho más allá para apuntar a la filosofía de la educación, es decir, las respuestas que los grupos dominantes dan a las grandes preguntas:

– ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN?

– ¿A QUIÉNES Y PARA QUÉ QUEREMOS EDUCAR?

– ¿CÓMO EDUCAR PARA CONSEGUIR NUESTROS FINES Y NO OTROS?

Por tanto, el profesorado que se considera buen personal funcionario, se limita a obedecer y no crear conflicto porque no es su responsabilidad decidir ni analizar críticamente la realidad de su aula. Y al alumnado que fracasa, se le buscan justificaciones o, peor aún culpabilizaciones externas (la familia, la personalidad, la situación social…) sin cuestionarse jamás nada el trabajo que se realiza en el centro porque es obediente como debe ser todo buen funcionario/buena funcionaria y no puede cuestionar lo que le exigen porque quienes lo hacen entienden más que ellas y ellos. Sus críticas son superficiales, pueden fijarse en que el libro trae un error o que la ley les exige algo que les supone algo de esfuerzo. Pero ahí se quedan.

 

CONSECUENCIAS DEL CURRICULUM DESARRAIGADO

También hay docentes que se cuestionan y rascan en el alumnado, en las familias, en los libros y experiencias de grandes de la pedagogía… y descubren, en primer lugar, lo más básico: en las escuelas se aplica un curriculum desarraigado, es decir sin raíces. El curriculum llega a los centros como una semilla echada a voleo que unas veces da con la tierra adecuada y consigue arraigar y verdecer pero la mayoría de las ocasiones, se consigue un raquítico tallo o simplemente no llega a brotar porque el suelo no es el adecuado para germinar.

¿Y qué consigue ese curriculum cerrado, ajeno a los intereses y realidades de la mayor parte del alumnado con un funcionariado obediente como profes? Pues además de que no arraiga, acaba estropeando el terreno como las malas hierbas.

1- El alumnado llega al colegio queriendo demostrar sus habilidades y expresar sus conocimientos, pero allí no valen. El ejemplo más claro es el recuerdo de un chico de un barrio desfavorecido de Sevilla que conocí y era un excelente dibujante de cómics, incluso tenía algunos reconocimientos como tal. Había conseguido llegar a BUP y el profesor lo suspendió porque no hacía las láminas idénticas al modelo del libro. Con ese desechar, infravalorar o negar validez al bagaje cultural del alumnado, acaban por perder la espontaneidad y nos dicen solo aquello que saben que es lo que queremos oír, aprenden a no hablar con sinceridad y dejan de ser personas honestas en el sentido exacto del término, es decir, no expresan lo que realmente piensan y sienten. La escuela les roba la espontaneidad, esa cualidad maravillosa de la gente que siente, piensa y expresa con naturalidad asertiva.

2- Por otro lado, se les ofrece como verdad suprema unos conocimientos que no les motiva porque no tienen ninguna relación con su día a día, con lo que conocen y aprecian y, además del esfuerzo que necesitan para aceptar, comprender e interiorizar unos saberes que no entienden para qué les sirve, tienen que demostrar que lo han aprendido por medio de una competición. ¿Qué consecuencias tiene esto? La principal es que mata una de las mejores cualidades de la infancia: la curiosidad, origen de todo conocimiento profundo porque empieza por cuestionarse, después investigar y por último, construir su propio conocimiento para sentir necesidad de seguir buscando y aprendiendo. Como dice César Bona en “La nueva educación”:

Nos empeñamos en enseñarles en vez de invitarles a aprender. Estimular su curiosidad a diario debería ser obligatorio para todos aquellos que quieran ser maestros/maestras.

Por tanto, esas niñas y niños a quienes se les impone un curriculum que nada les dice y en el que nada pueden decir, que se les limita a ser buzones quietos en los que el profesorado va echando todas las letras de los libros, dejan de confiar en sus propias capacidades porque necesitan un gran esfuerzo para un logro chiquito y dejan de confiar en el profesorado porque saben que jamás los/las ven, aunque miren, solo descubren el buzón donde descargar, no a la persona. Recuerdo a una compañera que daba clase en secundaria, preocupada, interesante y en el camino de búsqueda por las pedagogías, que con honestidad, nos reveló un día que ella había tomado conciencia de que su alumnado eran personas cuando comenzó a encontrarlos ya mayores y se tomaban algo con ella charlando de lo divino y de lo humano. Es decir, necesitó verlos fuera de la escuela para descubrir que “contenían algo”, y así dotarlos de humanidad con identidad propia porque no eran buzones vacíos. Por tanto, la escuela tradicional les ayuda a sentirse solas/solos e inseguras/inseguros. No confían en sus propias capacidades porque constantemente se les cuestionan, no confían en el profesorado porque no sienten que se les escucha, se les comprende, se les quiere. Por último, no quieren ni confían en sus iguales porque la escuela les enseña que son sus adversarios/adversarias contra quienes tienen que competir y ganar.

Ya lo decía Freinet hace tanto tiempo y sigue tan vigente como entonces:

La pedagogía tradicional se encuentra hoy en un callejón sin salida precisamente por pretender manipular a los niños desde el exterior, imponiéndoles un trabajo que en vano trata de hacer interesante, que nunca será un auténtico trabajo, ni tendrá las cualidades de éste, si no se integra en todo el devenir de su ser.

La persistencia en tal error provoca que los niños aborrezcan el trabajo escolar, desprovisto para ellos de todo interés.

Por último, el alumnado es diverso, con diferencias de sexo y género, procedencia, capacidades, intereses, cultura, incluso lenguas y el curriculum tiende a pensar en un alumno o una alumna tipo que no se corresponde con todas las variantes que se dan en cualquiera de nuestras aulas. Por tanto, es necesario aterrizar para diseñar un curriculum que dé respuestas a esa diversidad y que cada niña y cada niño pueda lograr éxitos sin necesidad de hacer unos esfuerzos inhumanos, entendiendo por éxito que aprenda a creer en sus posibilidades y avancen en el desarrollo de todas sus capacidades físicas, mentales, emocionales y sociales para ser una persona completa, autónoma en lo personal, corresponsable en lo colectivo, respetuosa, crítica y solidaria que consigue construirse una vida satisfactoria. Es decir, educar a personas para ser felices en el sentido que le da Adela Cortina en “Para qué sirve realmente…? la Ética.

“Podríamos decir que la felicidad, en el más amplio sentido de la palabra, consiste en el florecimiento de todas nuestras mejores potencialidades y capacidades”.

 

CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN CURRICULUM

Las y los docentes necesitamos aspirar a unas leyes que nos den unas pinceladas, que tracen las grandes líneas del curriculum y sea la comunidad educativa de cada centro, conociendo la realidad que lo rodea, teniendo en cuenta la ubicación, las características socioculturales del alumnado, las características del claustro, las cualidades urbanísticas del centro o las posibilidades del entorno social y natural, quienes deben construir el curriculum con las aportaciones que cada colectivo o miembro de la comunidad escolar pueda aportar.

Y las escuelas necesitan plantearse un curriculum que como dice Marina Subirat:

“La escuela debería priorizar aprender a vivir más que aprender cosas instrumentales a las que se pueden acceder hoy en día de forma fácil.

Lo que es evidente es que hay que aprender a leer, a escribir, hay que saber matemáticas, historia… Pero este aprendizaje debe ser la excusa para desarrollar al individuo”

Por tanto, un curriculum, a mi entender, necesita tener estas características:

1- Original, es decir, diseñado para el centro concreto teniendo en cuenta todas sus características. Que responda a las necesidades reales y demandas del alumnado y sus familias, siguiendo las recomendaciones normativas y legislativas vigentes.

2- Participativo, es decir, redactado con las aportaciones de toda la comunidad educativa, que recoja todas las miradas diversas porque cada colectivo de la comunidad aporta un aspecto importante a la concreción del proyecto educativo, cada cual desde su perspectiva ve una parte y el todo siempre es la suma de todas las partes. Si falta alguna, el proyecto está incompleto y además, quienes no participan, no lo consideran suyo.

3- Un curriculum siempre abierto en el que tengan cabida las situaciones nuevas que se producen en el centro o el entorno, que permita nutrirse de la creatividad de todos los miembros de la comunidad en un momento, que posibilite los cambios cuando se consideren necesarios por cualquier circunstancia. Porque lo importante es que esté al servicio de la comunidad y no a la inversa.

4- Un curriculum inclusivo que responda a las necesidades de toda la comunidad y a la diversidad de todas las personas que lo componen, no solo el alumnado. También las familias pueden necesitar adaptación de horarios de tutorías o el profesorado necesidades de cambios horarios, que eso se contemple. Que recoja las respuestas a las diversas sensibilidades y acoja las aportaciones de las diferentes culturas y lenguas como formas de enriquecimiento.

5- Un curriculum que ponga en el centro el bienestar de las personas que componen la comunidad educativa y valore el buen trato, la cooperación y el respeto a cada persona y colectivo como la base para crear un buen ambiente que ayude a fluir con entusiasmo, como garantía de éxito.

6- Un curriculum que valore la creatividad como base de la autonomía personal asumiendo que toda situación tiene diversos enfoques, cada mirada encontrará un camino y todos los senderos son válidos si llegan a algún lugar. Por tanto, respetar y valorar las posibles respuestas que cada alumna /alumno da, potenciar que se expresen abiertamente, trabajar el pensamiento divergente con tareas que no respondan a una sola respuesta cerrada, trabajar las artes plásticas, la música, el texto libre…

7- Un curriculum que transmita el valor de la cultura pero se cuestione qué cultura transmite la escuela porque parte del concepto burgués y patriarcal de grandes nombres, de hombres, y hechos grandilocuentes pero no se valora la cultura que mana de lo cercano, no se habla de la construcción cotidiana de la historia, no se trabaja ni se valoran las peculiaridades del habla local…

En “El peligro de la historia única”, Chimamanda Ngozi Adichie nos dice:

Así es como se crea una historia única, se muestra a un pueblo solo como una cosa, una cosa, una única cosa, una y otra vez, y al final lo conviertes en eso.

Es imposible hablar de relato único sin hablar de poder. (…) La manera en que se cuentan, quién las cuenta, cuándo las cuenta, cuántas se cuentan… todo ello, en realidad, depende del poder.

Por tanto, repensemos la concepción de la cultura y huyamos de la colonización de conceptos, valores y contenidos culturales sin cuestionarlos. Comencemos por ayudarles a conocer y valorar la cultura de su comunidad (sus compañeras/compañeros, el municipio, el barrio, la provincia…) con ojos críticos para que una vez aprecien lo positivo y desmonten lo que no les vale, puedan conocer, comprender y valorar las diversidades culturales y los grandes hechos, personajes, obras literarias o artísticas universales. Una cultura inclusiva que recoja las aportaciones de las mujeres y los nombres de las que han merecido pasar a la historia con nombre propio. Una cultura que recoja las aportaciones de las minorías y huya de los estereotipos y etiquetas rígidas a personas y colectivos.

 

QUÉ INCLUIR EN EL CURRICULUM

Empiezo diciendo que no puedo desarrollar en un artículo todas las competencias que puede y debe desarrollar un curriculum completo a lo largo de la educación obligatoria porque habría mucho que decir para construir y más aún para desmontar. Pero permitidme que dé algunas pinceladas generales:

1- Lo primero es un curriculum que parta de una cultura en pro de la vida, que ponga en valor los cuidados hacia sí, hacia otras personas, y hacia los bienes colectivos materiales e inmateriales. En la división patriarcal de la sociedad, los hombres se encargaban de la defensa y la búsqueda de recursos y las mujeres de los cuidados. Esa división sexual del trabajo hoy no es necesaria.

Todas las personas podemos contribuir en el trabajo productivo y todas es importante que aprendamos a asumir nuestros propios cuidados responsablemente y corresponsabilizarnos de los que nos correspondan cuidar de lo colectivo o de las personas dependientes.

Por otro lado, la cultura del cuidado conlleva superar las violencias y construir unas relaciones basadas en el respeto a la libertad individual, la resolución negociada de los conflictos, la cooperación y la ayuda mutua, la solidaridad con las personas más vulnerables y un reparto más justo de las riquezas.

“Los cuidados son un antídoto contra el maltrato, precisamente porque se trata de aprender el buen trato. Cuidar es fijarse en necesidades para cubrirlas, no para exigir su cobertura a otras personas”.

Expresa Elena Simón, muy acertadamente, en “La igualdad también se aprende. Cuestión de coeducación”

2- Un curriculum que enseñe a conocer y valorar la Tierra y ayude a desarrollar la visión crítica hacia las formas de vida que depredan el planeta y explotan a personas u otras especies de animales no humanos y la apuesta por unas formas de vida con un crecimiento sostenible y una economía más justa y solidaria.

Me hago eco de las palabras de Alicia Puleo en su libro “Claves ecofeministas”:

La mirada filosófica ecofeminista cuestiona las visiones hegemónicas del mundo en una época en la que el valor de todo lo existente – humano y no humano -es reducido a su precio de mercado. Entre sus tareas más urgentes, se encuentra la elaboración de un paradigma intercultural ecofeminista como horizonte regulativo de justicia y la construcción de una cultura ecológica de la igualdad que inaugure una relación no destructiva con la Naturaleza externa e interna.

Ese nuevo paradigma tiene que formar parte del ADN que transmite la escuela.

3- Una educación afectivo-sexual que parta de la aceptación, valoración y cuidado del propio cuerpo porque como dice Charo Altable en Educación sentimental y erótica”:

“El mundo se inscribe en uno mismo a través de los sentidos, que lo detectan, lo captan, lo huelen, lo ven, lo tocan, lo sienten. Vivir es sentir y sentirse”

Y en igualdad de condiciones, el respeto a los ajenos en la diversidad de cuerpos y relaciones, que eduque en la aceptación del placer como algo positivo y que todas las personas merecemos sentirlo y proporcionarlo en unas relaciones de consentimiento y buen trato mutuo. En el que no quepan las relaciones de dominio-sumisión, la cosificación de las personas, la explotación sexual… Una educación que desmonte los mitos del amor romántico y pase de la complementariedad a la reciprocidad.

4- Una educación en valores democráticos y derechos humanos que inculque en el alumnado el respeto por la vida, la integridad física, las características biológicas, la cultura…de las personas diferentes, que impulse a la participación democrática en su entorno, en el respeto a todos los derechos contenidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos de la ONU y en los derechos y deberes constitucionales.

Cristina Justo Suárez en “Educar para la ciudadanía”, coordinado por Rosa Cobos, dice:

“Los derechos humanos suponen, por tanto, el reconocimiento de aquellas libertades, valores y derechos fundamentales que son consustanciales a los seres humanos por el mismo hecho de serlo y cuyo reconocimiento y respeto redundan en la posibilidad de una vida digna”

4- Un curriculum que ayude al alumnado a tener opinión propia, partiendo del análisis crítico y a expresarla de forma asertiva, a organizarse para defender sus derechos o apoyar los derechos ajenos.

En una sociedad en la que abundan el bombardeo constante de informaciones sesgadas y opiniones disparatadas, las personas que tienen capacidad para reflexionar con un análisis crítico para construir argumentos serios y coherentes ante cualquier realidad, no sólo vivirán con mejor talante ante la realidad y tendrán capacidad para tomar las decisiones más acertadas ante las situaciones por adversas que sean, sino que también contribuirán al bienestar colectivo aportando sus opiniones sensatas a los grupos en los que se desenvuelve.

5- La Educación en NNTT. Hoy no podemos obviar que la vida pasa por las pantallas, por tanto, es importante que la escuela enseñe a manejar técnicamente todos los nuevos aparatos para que puedan sacar el mayor rendimiento posible. Pero también es verdad que no es fácil manejarse en los mundos virtuales en los que cada quien puede ser quien elige ser y no quien es realmente, quien quiera puede contar lo que quiera como verdad sin que lo sea, se puede utilizar para estafar, acosar, juzgar, humillar, difundir ideas intolerables igual que para promover campañas por una buena causa, publicar información veraz, conocer gente interesante…Es decir, es un sistema muy libre y muy complejo en el que no es fácil en ocasiones distinguir lo positivo de lo perjudicial. Por eso es necesario educar en la buena utilización, con su doble sentido de hacer un uso honesto de los medios y aprender a distinguir lo positivo de lo falso o negativo.

6- Educación emocional y sentimental. Nos movemos por emociones que nos impulsan a reaccionar espontáneamente y sentimientos que nos guían en las decisiones que vamos tomando en nuestras vidas. Por tanto, la escuela necesita tener presente en todo momento las emociones que se mueven en el aula o en cualquiera de las interacciones que se dan en el centro.

Educar en las emociones parte de permitir su libre expresión y ayudar a expresar con asertividad, lo cual comienza por ayudarles a reconocer y nombrar lo que sienten, integrarlo en su mapa emocional y expresarlo en el momento, la forma y ante las personas adecuadas.

La educación sentimental va más allá porque niñas y niños llegan a la escuela con una carga sentimental teñida de sexismo y con un sistema de creencias muchas veces erróneas y hay que empezar por ayudarles a conocer, querer, cuidar y respetar a su propia persona a la vez que aprende a tratar bien a las demás personas. Es decir, es imprescindible trabajar el buen trato consigo y el resto de seres vivos, humanos y no humanos, desmontando falsas creencias y ayudándoles a quererse bien para poder querer a otras personas.

Como dice Claudio Naranjo en “La revolución que esperábamos”:

No es que la educación emocional sea todo lo que haga falta introducir en la educación que actualmente se imparte, ya que los tiempos críticos por los que atravesamos requerirán también de nosotros que seamos sabios, y no sólo sabedores de las cosas que enseñan las ciencias; pero tal vez lo más urgente para el futuro de nuestra sociedad violenta y competitiva, así como para nuestro desarrollo humano, sea que logremos volvernos más benévolos, empáticos y solidarios.

 

LA METODOLOGÍA

Me hago eco para empezar de unos párrafos pertenecientes a la ponencia “Hacia la construcción de procesos y prácticas inclusivas: Metodologías para la intervención” de Catalina Guerrero Romera (Universidad de Murcia)

…Aunque estamos hablando de un tema de viejas raíces y presente en los discursos de las filosofías educativas clásicas, también implica repensar estos discursos de un modo creativo y conectado con un estilo de trabajo y una forma de concebir la educación y las organizaciones educativas, comprometidas con todas las personas que trabajan y participan en ellas: educadores, estudiantes, familias, personal de apoyo y servicios, directivos, voluntarios. Se debe responder a las necesidades de la comunidad y del entorno del que forman parte los centros, convirtiéndose éstos en organizaciones con capacidad de cambio y de transformación permanente.

Es posible que resulte un poco repetitivo decir que la escuela necesita una metodología participativa y activa, basada en la cooperación, la construcción del conocimiento mediante la observación, la investigación y la búsqueda y selección de la información. Pero es necesario recordarlo porque las escuelas siguen siendo espacios con mesas y sillas pequeñas donde unas personas se sientan durante cinco o seis horas a mirar y escuchar a otras personas grandes sentadas enfrente en una silla y una mesa grande. Eso de entrada es aburrido y de salida poco eficaz porque nadie aprende mucho porque se lo digan y se lo repitan. Toda persona necesita construir su aprendizaje con sus propios recursos personales, solo podemos prestar nuestra ayuda para ello.

Completo con unas palabras de María José Aguado en su libro “Del acoso escolar a la cooperación en las aulas” en las que profundiza en la dicotomía entre lo que esperamos de la actitud del alumnado y lo que pretendemos conseguir como docentes:

“Uno de los principales obstáculos que debe superar hoy la escuela para adaptarse a la nueva situación es lo que Jackson en 1968 llamó el curriculum oculto. En función del cual se intenta transmitir las expectativas asociadas al papel de alumno/alumna (sumisión, obediencia…) que entran en contradicción con los objetivos del curriculum explícito (autonomía, capacidad crítica)”.

Una metodología inmersa en la vida real, que no construya el hecho educativo entre cuatro paredes con puertas y ventanas cerradas, sino que esté abierta al entorno y a la comunidad en un flujo de vasos comunicantes. Toda comunidad tiene mucho que aportar a la escuela, empezando por la participación activa de las familias porque enriquece doblemente: las familias confían más si conocen y se integran en el centro, lo convierten en su espacio. La escuela se aprovecha y enriquece con las aportaciones de las familias (talleres, aportaciones a documentos y otras propuestas, ayudantes o cooperadoras/es para determinadas actividades que se necesita ayuda…). Por otro lado, siempre hay recursos del entorno que ayudan a completar el proyecto educativo del centro y hay que incorporarlo, a la vez que la escuela puede colaborar con los espacios u organizaciones del entorno que lo necesiten.

Por último, pero lo más importante, la observación directa es la mejor estrategia para conocer desde la emoción que son los aprendizajes que se sostienen en el tiempo. Utilizar todas las posibilidades que ofrece el entorno para salir del aula e investigar en la realidad que conocen pero necesitan aprender a mirar con las lentes científicas.

La metodología es bueno que parta de un profesorado que tenga claro que forma parte del grupo y todo lo que ocurre dentro del aula le afecta y toda su carga personal interfiere en lo que ocurre en el aula. Aceptar su papel de mediador y consultor con un liderazgo amoroso, honesto y democrático es el primer paso para el éxito de la tarea.

Como dice José María Toro en “Educar con co-razón”:

Saber es mucho más que conocer,
“saber” es “amar mucho.
Cuando uno comparte lo que sabe,
es decir, lo que uno ama,
no lo debilita ni lo hace disminuir.
El saber que brota y es fuente de amor
se expande tanto más
cuanto más se comparte,
se afianza cuanto más se extiende.
(…)

 

LA EVALUACIÓN

Y aunque no puedo extenderme mucho y daría para hablar largo y tendido, me parece importante decir algo sobre la evaluación que, como sabemos en teoría, es un proceso continuado que sirve a todas las partes para conocer los logros y las necesidades en el proceso educativo. Una buena evaluación necesita de varias miradas: la del alumno/alumna sobre su propio proceso, la del grupo sobre el proceso del grupo y de las individualidades, la de las familias y la del profesorado.

Pero es verdad que en la realidad, se convierte en una tarea cuantitativa que genera una escuela competitiva que divide al alumnado entre ganador y perdedor, bueno y malo. Recojo esta reflexión del texto sobre Evaluación del MCEP en el Congreso anual de 2016:

La evaluación es la atribución o determinación del valor de algo o de alguien así como la valoración de conocimientos, actitud y rendimiento de una persona. Entendemos que la evaluación en la escuela, como medida, es reduccionista, evalúa al objeto de la educación pero deja fuera al sujeto con sus reflexiones, sus procesos, sus modos de llegar a los diferentes saberes que a la vez no todos son medibles, centrándola exclusivamente en la adquisición de contenidos.

La evaluación justa es un proceso que empieza por tener en cuenta de donde parte cada persona y necesita valorar todos los aspectos académicos, personales y sociales de cada alumna/alumno. Nada hace pensar que un examen con varias preguntas sin relación ninguna en un estado de estrés basado en la competición es más fiable que diseñar qué se evalúa (conceptos, procesos, actitudes, aportaciones al grupo, acierto y necesidades de mejora) y cómo (qué recursos se van a utilizar, qué pretendemos conseguir y cómo vamos a comprobar los resultados, para qué los vamos a utilizar) en cada tema, cada trabajo, cada situación.

Por ejemplo, en una salida para observar unos árboles, podemos evaluar el camino de ida y vuelta con la actitud de cada alumna y alumno, lo que cada cual hizo bien y qué carencias se han observado, el papel que cada cual desempeñó en el grupo de observación y qué aportó al grupo, de conocimientos y de actitud, lo que aprendieron sobre los árboles y otros aprendizajes no programados) etc, los descubrimientos de todo tipo que hicieron, las personas que encontraron y las interacciones que establecieron…

Por otro lado, si nos limitamos a la mirada del profesorado, la evaluación es incompleta porque incluso sin salir del aula, en el proceso de aprendizaje está presente la persona evaluada y el resto del aula que tienen opinión y es importante escuchar. Por otro, tener en cuenta a las familias nos dará mucha información sobre las circunstancias que rodean a cada alumna/alumno a la hora de evaluar justamente.

Por último, es importante que tengamos en cuenta los objetivos de la evaluación:

En primer lugar, el proceso colectivo nos da los elementos para valorar el proceso y nuestro trabajo: qué hemos conseguido, cuáles han sido las debilidades del trabajo realizado, qué consecuencias ha tenido y qué podemos hacer al respecto. También es importante que el alumnado nos valore tanto el trabajo que hemos realizado como nuestra actitud personal con cada cual y con el grupo. Es muy revelador para comprender completamente los resultados.

Otro objetivo es valorar el avance de cada alumna y alumno que debemos tener en cuenta todas las circunstancias personales, sociales y escolares de cada cual y asumir, con todo ello, que nunca somos tan imparciales realmente como para actuar con un sentido exacto de justicia, por tanto, es importante que dediquemos un tiempo a conversar y escuchar al alumno o la alumna con los resultados por delante.

Y queda la situación más compleja, cuando del resultado evaluativo se deriven consecuencias: una beca, la nota para acceder a la universidad… En ese caso, hay aún que hilar más fino teniendo en cuenta cada situación personal pero poniendo en relación con todas las personas que optan a lo mismo.

En resumen, la evaluación es compleja, admite múltiples herramientas, hay implicaciones personales y colectivas diversas y depende de la finalidad de cada proceso evaluativo. Por eso, no se puede simplificar en una simple calificación ajena a las personas y los procesos que genera frustración, ansiedad y competición entre el alumnado.

 

BUROCRACIA, LA NECESARIA

Por último, en los últimos tiempos la educación oficial se ha construido sobre un exceso de burocracia que más que clarificar el trabajo en las aulas, se convierten en una rémora para el profesorado y quita tiempo para dedicarse a lo realmente importante que es disfrutar con el alumnado del espacio y la tarea común.

Por tanto, un buen diseño curricular, no puede eliminar los documentos elaborados necesarios para saber por dónde se va, pero hay que simplificarlos a los estrictamente necesarios. Un curriculum arraigado no necesita de miles de documentos, es suficiente con que las cabezas pensantes y los corazones sintientes se pongan de acuerdo en un proyecto que responda a las preguntas claves de la educación:

¿Qué es la educación?
¿Quiénes vamos a educar?
¿Cómo nos vamos a organizar?
¿Dónde estamos?
¿A quiénes vamos a educar?
¿Qué necesidades educacionales, personales y sociales tienen las personas educandas?
¿Cómo vamos a intentar dar respuesta a esas necesidades?
¿Cómo vamos a evaluar los resultados?
¿Qué recursos humanos, espaciales y materiales tenemos y qué otros podemos conseguir?
¿Cómo lo vamos a conseguir?

Y algunas más que se me quedan atrás y podéis completar al leer este documento.

 

EN SÍNTESIS

El curriculum es el esqueleto necesario en cada lugar (desde el Estado al aula) pero completarlo corresponde a cada sitio específico y en cada momento, según las realidades diferentes que concurran. Por eso, sus primeras características deben ser: abierto, participativo, inclusivo, que ponga a las personas en el centro y que dé respuesta a las necesidades personales y sociales de las personas y la colectividad.

Todo lo dicho, se resume de alguna manera en lo que ya decía Mario Lodi en 1977 en su libro “Empezar por el niño”:

La alternativa cultural a estos textos escolares reaccionarios y estúpidos no es un libro de texto mejor, con contenidos objetivos, sino una escuela diferente donde no se estudie para la nota y donde el aprendizaje no esté basado en la memoria en función de la pregunta del examen, sino en los problemas del muchacho y de su ambiente social”

 

Paula Gómez
(MCEP-Huelva)