Barrio de Vallecas, suroeste de Madrid. Allí nace una escuela hace más de 30 años, en un barrio sin servicios de ningún tipo, que no existe administrativamente y donde viven cinco mil familias.
Allí se juntan un grupo de maestros, involucran a los padres (la mayor parte inmigrantes), afinan sus métodos pedagógicos, se inspiran en los grandes autores del momento y penetran en la realidad de niños y jóvenes para alentar una experiencia pedagógica todavía viva en el transcurso del tiempo.
La primera etapa de esta singular trayectoria quedó plasmada en el libro Autogestión en la escuela(Ed. Popular). Pero fraguó sobre todo en la formación de esos niños, hoy hombres, abiertos al mundo con una perspectiva crítica y una voluntad cooperadora.
El barrio, desde entonces, ha cambiado. Y mucho. Pero el hilo conductor de aquella experiencia ha permanecido. Algunos de sus inspiradores también. Y uno de ellos se ha puesto a la tarea de redactar una continuación de aquel libro con este segundo que el lector tiene en sus manos. Esperamos que pueda servir de es uno a todos los actores implicados en la compleja trama de la enseñanza.
Francisco Lara es coautor de Autogestión en la escuela, ha publicado también Compensar educando (Ed. Popular) y prosigue en este libro su crónica de la escuela autogestionada, unida a sus propias reflexiones como impulsor de la experiencia.
Está vinculado a los Movimientos de Renovación Pedagógica y especialmente al Movimiento Cooperativo de la Escuela Popular (MCEP), impulsor de la Pedagogía Freinet
Prólogo
Redactar el prólogo de una experiencia en la que has tomado parte es jugar con ventaja. Además, en mi caso, constituye un placer muy gratificante y que le agradezco a Paco que me lo haya pedido.
Supone, por una parte, revisar una vivencia de los primeros catorce años con el reposo que proporciona la distancia, y, por otra, contemplar analíticamente el desarrollo posterior, que he venido siguiendo.
En 1969, comenzó la andadura de la Escuela Palomeras Bajas en el mismo lugar físico donde se encuentra hoy.
La idea de confluencia de voluntades y esfuerzo, de trabajo en equipo entre los profesores, de intervención de los padres en todo el proyecto, estuvo desde el primer momento. La idea de autogestión, aunque ya en Francia desde principio de los años sesenta estaba en sus balbuceos, en nuestro caso la empezamos a madurar unos años después en el contacto con corrientes nuevas (Freinet, por ejemplo) y la incorporación a la escuela de la Asamblea de Clase. Ésta es una actividad de un alcance formativo, como individuos miembros de un grupo que busca fines comunes, mucho mayor que la Puesta en Común que practicábamos desde el primer momento, pero con una dimensión más restringida a los aspectos meramente formativos y didácticos de la clase.
Conseguir en un centro público la autogestión plena (administrativa, económica, educativa) en el marco sociopolítico y legal actual es caminar casi hacia la utopía, pero hacia una utopía necesaria. En esta aventura, cobran sentido plenamente los versos machadianos de que el camino se hace al andar. Aunque, a veces, tras una vuelta del camino, y, satisfechos, creyendo haber llegado al horizonte, encontrábamos sensibles diferencias entre nuestro proyecto y lo que habíamos conseguido, y el nuevo paisaje nos obligaba a ir corrigiendo, introduciendo retoques, por lo que, lógicamente, se nos muestra el plan inacabado e inacabable.
¿Qué se encierra para nosotros en el concepto aparentemente confuso hoy de autogestión en la escuela? Por decirlo de una manera sintética y un tanto lapidaria: compromiso con la educación de todos los implicados.
Coincidimos con Lapassade cuando señala que la autogestión en la escuela persigue: que los alumnos realicen un trabajo gratificante, agradable y sugestivo; que el aprendizaje sistemático sea superior a los modelos tradicionales, y «preparar a los alumnos para el análisis del sistema social y político en el que viven» practicándolo.
A la profesión de maestro, de educador puede accederse, simplemente, para que sea una forma entre tantas de ganarse la vida honestamente; o bien, como un planteamiento vocacional (expresión que se puede leer con un cierto rictus de escepticismo): se trata de ser un buen profesional que intenta hacerle ameno el trabajo a los alumnos y alumnas, suele estar al día en metodologías educativas, prepara sus clases concienzudamente…; 0, además de esto, puede hacer de su trabajo un compromiso: buscar juntamente con otros un cambio del modelo de sociedad actual a que hemos llegado, por otro más justo y solidario.
Hoy el gran paradigma social es el modelo norteamericano y de la Europa Occidental que se exhibe a los cuatro puntos cardinales para que sea imitado o, en caso contrario, impuesto a todos los pueblos del planeta. Es el modelo del liberalismo y capitalismo salvajes, inmisericordes, donde triunfa el que tiene; donde los débiles, en cualquier campo, no tienen sitio. Éste es el que se quiere globalizar; el que quiere ser el centro de ese globo que pretende acoger, definitivamente, todas las economías y estilos de vida para devorarlos y acabar imponiendo las suyas, las de los países potentes económicamente.
Ante este descomunal desafío de que todos los países seamos atenazados, más aún, por las grandes potencias sólo existe una defensa: los ciudadanos tenemos que ser conscientes de su existencia, del peligro de ese abrazo del oso. Esa carrera hacia el abismo, que parece irrefrenable, sólo la puede detener una sociedad consciente, formada y dispuesta a hacerle frente.
Decía Freire que los oprimidos no obtendrán la liberación por casualidad, sino buscándola en su praxis, en su práctica, en su acción (aunque también decía que el oprimido quiere parecerse al opresor). Y esa acción exige una toma de conciencia, un entrenamiento, que sólo pueden adquirirse en la escuela.
El maestro que puede impartir esa formación tiene que estar avisado de la derrota, del rumbo que lleva la humanidad en su travesía actual, y que tenga un compromiso con la sociedad, con la escuela. Y en la escuela tienen que vivir y practicar los alumnos y alumnas un modelo de organización participativa, democrática, solidaria, de afectos reales, que no le haga un ser mimético, sino reflexivo y crítico; colaborador, no egoísta; activo, no pasivo; comprometido, no inhibido. Si no viven estos valores desde muy pronto, si no los practican, difícilmente podrán asumirlos. Porque a los alumnos no se les forma solamente con palabras, sino con vida, con práctica, como decía Freire.
La escuela debe ser un lugar de convivencia donde no se habla de solidaridad, se vive: entre el alumnado y con otros de fuera.
El maestro no impone formas de vida y de comportamiento, no dicta normas y saberes, los expone, los argumenta, los discute con los chicos y chicas.
Los alumnos no obedecen y callan, sino que tienen la palabra y sus argumentos son escuchados. Buena parte de los conflictos, que se diagnostican como la enfermedad de la Educación Secundaria, tendrían solución si se dialogara más con ellos y se les escuchara.
Por eso, en un centro autogestionado, el papel de los padres es básico. La educación es, al menos, cosa de tres: padres, alumnos y profesores. Por ello, los padres no deben acudir únicamente cuando se les cita, sino que su presencia y su compromiso debe ser habitual. Cuando padre y madre están en contacto frecuente con el centro, el comportamiento de sus hijos es completamente distinto al que solemos observar en muchos colegios de Primaria y Secundaria: el rendimiento, el interés, la participación, la intervención en los asuntos del centro por parte de los alumnos se percibe.
Para que estas dos patas del banco educativo, padres y alumnos, funcionen, es preciso un equipo de profesores animador, estimulador, acogedor, que establezca cauces y vaya haciendo caminos.
A lo largo de sus treinta y cinco años, éste ha sido el objetivo central del periplo pedagógico de la Escuela Palomeras: el equipo de profesores trató siempre de ir alimentando las buenas relaciones con los padres y establecer un trato fluido y amistoso.
Puedo dar fe de que en los primeros quince años la dirección fue encaminada a lograr una mayor intervención de todos los componentes del espectro educativo en la gestión del centro.
La incorporación de padres y madres a las actividades que proponía la escuela fue inmediata. Se alternaban las tareas educativas con las lúdicas: periódicamente (varias veces a lo largo del curso) nos juntábamos padres y profesores a cenar, aportando cada uno una especialidad. Estas tertulias iban engrasando la maquinaria relacional y estrechando una amistad que se ha prolongado a lo largo de los años. Actualmente, ha devenido en las jornadas que se organizan durante los veranos. En los veinte años restantes, pues, se continuó subiendo peldaños. En estos momentos, las escuelas de verano a que nos hemos referido, de convivencia durante unos días de profesores, padres y alumnos, favorecen el grado de conocimiento mutuo, de intimación, de trasvase de ideas en las tertulias y debates que va acercándoles cada vez más y hacen más fácil el trabajo, la relación y el avance a lo largo del año.
Paco Lara expone la evolución de la Escuela Palomeras Bajas en los últimos veinte años. En ella, fruto de una experiencia en el centro de treinta y cinco años ha incorporado una reflexión sobre el pensamiento que sustenta al proyecto, así como las posteriores dificultades que ha tenido en su desarrollo y progreso.
No ha olvidado señalar algunos aspectos de la metodología empleada. Toda ella está subrayada por unas ideas fuertes: no hay que adiestrar al niño y a la niña, hay que enseñarle a pensar.
Hay que prepararle para la vida. Hay que permitir, pues, que ésta entre en la escuela: prensa, materiales obtenidos en excursiones o visitas, biblioteca variada, problemas sobre la vida real, la información oral que ellos aportan cotidianamente, los textos libres, etc.
Es difícil, reconozcámoslo, la intervención en el marco de los contenidos educativos, y más cuando el Ministerio de Educación ha diseñado leyes rígidas y de estricto cumplimiento, buscando la calidad en unos contenidos desbordantes, de grandes dimensiones y densidad, pero sabemos que en el último tramo de los currículos hay un margen muy amplio que queda en manos del centro educativo.
Y es que la autogestión exige siempre ir caminando por el filo de la ley (como ocurre con cualquier proyecto investigativo, innovador): el corsé de la ley puede ahogar un proceso creativo. De hecho las leyes vienen precedidas por la obviedad, la fuerza, el empuje y la imposición de los hechos consumados. Paco Lara afirma que hay que desoír el currículo. En efecto, hay que ir más allá. Hay que perfeccionarlo. De alguna manera, adaptarlo a cada niño. Imponer un currículo único para cientos de circunstancias diferentes, es marchitar la creatividad del maestro y la curiosidad incansable del niño.
Concluimos con una pregunta: ¿qué le aguarda a la autogestión en la escuela? El futuro del cómo sea el funcionamiento de ésta depende exclusivamente de los que en ella nos encontramos. Mucho más que de la superestructura educativa. El diseño de la LOGSE tuvo como base, inspiración y empuje el imponente movimiento pedagógico (nunca conocido en España antes) de los años 70 y 80.
Sin embargo, realmente no conocemos en España experiencias similares a la del Colegio Palomeras. El que el modelo se propague depende de las bases, como decíamos, no de las cúspides. Es cierto que el ambiente educativo de los últimos años no parece muy propicio.
Terminamos, entonces, citando de nuevo a Georges Lapassade, otro pionero de la autogestión educativa: «Tal vez la autogestión pedagógica representase […] el último intento por salvar a la escuela otorgando a los educandos un poder que ya no les interesa. La crisis que actualmente atraviesa la autogestión pedagógica, al igual que toda la institución escolar, tal vez no se deba a que se la reprime, se la olvida, se ha renegado de ella. Tal vez no se deba, exclusivamente, a que ella consistía en querer algo imposible en una sociedad que no se halla en autogestión. […] Es necesario que nos preguntemos […] si el proyecto de sociedad elaborado hace un siglo, dentro del modo de producción capitalista, y basado en la socialización de la producción y de la vida, debe ser, necesariamente, la etapa siguiente al modo de producción actual […] La etapa siguiente puede estar constituida tanto por el socialismo y la autogestión como por la barbarie”, es decir, una corrupción del sistema actual, en medio de la violencia, de las luchas y las destrucciones.»
Aunque tiene muchos ribetes desesperanzadores, parece que se acerca con el dedo a la llaga.
Sin embargo, deseemos y esperemos que el modo de construir un mundo nuevo se parezca más a aquél en el que todos pongamos nuestro grano de arena, que no al otro en el que retiramos la mano con nuestro grano y los que podamos quitar.
Francisco Bastida Martínez