NOTA DEL EDITOR
Cualquier lector desprevenido puede pensar —y no sin razón— cómo un editor tiene la audacia de reeditar un libro sobre una experiencia pedagógica realizada hace más de veinte años.
Sin embargo, las razones son múltiples y alentadoras.
En primer lugar, la experiencia no murió, sino que sigue y pervive, macerada por el paso del tiempo, por la riqueza y hondura de los años. Como prueba de esa supervivencia, uno de los autores está publicando, en este mismo sello editorial, la historia de esa escuela hasta nuestros días. Su título no puede ser más evocador: La escuela como compromiso.
Todo esto nos lleva a considerar que Autogestión en la escuela, a pesar de muchos rasgos y percepciones que han sido superados por el tiempo, conserva una impresionante actualidad.
En estas dos décadas transcurridas entre uno y otro libro hemos asistido a la proliferación, a veces desmedida y desordenada, de los métodos activos; a la enseñanza personalizada que acaba en enseñanza individualizada; a la importación del conductismo en sus diversos disfraces; al constructivismo, tantas veces mal entendido y practicado; y a la pedagogía tecnocrática vinculada al trabajo y a la productividad.
En estas dos décadas se ha abusado gratuitamente de la verborrea pedagógica; se han detectado, y no se han solucionado, los graves problemas de la disciplina y de la deserción escolar; se han proclamado legislaciones oscilantes y burocráticas, mal acompañadas por infinitas leyes orgánicas y reformas educativas.
En estas dos décadas —en las que no han faltado panoramas alentadores, intentos fallidos y experiencias fecundas— no hemos podido dilucidar ni asentar la pedagogía sobre una serie de principios elementales y diáfanos:
- la atención primordial al niño:
- a sus intereses, a su mundo,
- a su realidad individual, familiar y social.
- la participación efectiva de los padres en la vida del colegio.
- el conocimiento que surge de la realidad:
- texto libre,
- cálculo vivo,
- investigación del medio.
- el respeto por los diferentes ritmos.
- la función del maestro:
- como facilitador de la vida del aula,
- no como dispensador de conocimientos.
Esto, que pareciera tan simple, debe de ser muy difícil y complejo, debido a inercias personales, deformaciones sociales y trabas institucionales.
Y, sin embargo, el rescate de estas obviedades es urgente. Por esta razón, son necesarios los múltiples temas e inspiraciones que surgen de estos dos libros: nos demuestran la actualidad pedagógica de unos grandes principios elementales, lamentablemente soterrados y olvidados.
El editor
NOTA DE LOS AUTORES
Este libro se reedita a los veinte años de haberse publicado por primera vez. En ese tiempo ha llovido bastante. La escuela Palomeras Bajas ha seguido funcionando y, como todo órgano vivo, evolucionando y transformándose. En el terreno de la gestión del centro, algunas cosas han cambiado; las esenciales, desde luego, no. El cambio ha sido para mejorar, positivamente.
En el campo de la investigación pedagógica también ha habido innovaciones y cambios —muchos más que en el otro—. Nuestros trabajos y experiencias han sido puestos en común con muchos compañeros de profesión en escuelas de verano, seminarios, cursillos, etc. Puede que el lector tenga noticia directa de ello.
De ese camino posterior hablamos en La escuela como compromiso. Esta reedición remite al comienzo, a lo que sirvió para construir el edificio actual.
Todas las tesis y planteamientos fundamentales que aquí se sostienen siguen siendo los mismos. En este sentido, y en nuestra opinión, la experiencia, tal como se refleja, es totalmente válida como alternativa.
PRESENTACIÓN
He aquí la experiencia de diez años: desde 1969, en que abrió nuestra escuela en unos ya viejos barracones, hasta septiembre de 1979, se ha recorrido un largo periplo.
Cuando se está llevando a cabo una experiencia, cuando se pretende realizar una investigación, cuando se camina durante un cierto tiempo en determinada dirección buscando unos objetivos, el lapso de diez años es razonable para detenerse un momento a echar cuentas, repasar lo hecho y analizar los resultados.
Por supuesto, diez años de trabajo no son ningún aval de éxito; esto hay que verlo bajo una perspectiva. Simplemente, permiten observar con cierta distancia el desarrollo de un proceso; permiten establecer comparaciones, ponderar, y, en fin, sacar unas conclusiones que no siempre son exitosas. Sin embargo, ello no quiere decir que ese trabajo haya sido infructuoso; al contrario, nos ha enseñado por dónde no debemos ir y qué caminos son equivocados. También permite concluir qué es lo válido, lo que sí ha sido un éxito, lo que merece la pena continuar, lo que puede servir de estímulo para otros y aun para nosotros mismos.
En nuestro caso, como se verá, casi nos hemos limitado a decir: he aquí lo que hicimos. Pero, por encontrarnos con más elementos de juicio que quien no ha estado inmerso en la experiencia, hemos añadido en muchos casos nuestra propia valoración. Redactar estas páginas ha sido un proceso natural: la propia necesidad de reflexión nos ha llevado a escribir. De hecho, muchas de ellas ya estaban escritas desde hacía tiempo, pues la obligación de presentar memorias, redactar artículos, etc., nos hacía andar a vueltas con el tema.
Pero, ¿por qué darlas a la luz?
En España, las corrientes pedagógicas vienen alimentándose en fuentes extranjeras: Freinet, Montessori, Neill, Dottrens, etc. Ello ha llevado, como es natural, a un proceso de adecuación de esas tendencias a nuestra idiosincrasia. Los resultados han sido auténticas recreaciones. Partiendo de una línea de pensamiento, han nacido numerosos brotes nuevos. Pero, paralelamente, en los últimos años, muchos compañeros —aisladamente o en grupos— han comenzado a andar su propio camino, a hollar terrenos vírgenes, abriendo sendas. El fruto de este esfuerzo se ha transmitido en escritos, cursillos, escuelas de verano, congresos, comunicaciones, coloquios…
De este modo se va conformando nuestro propio estilo pedagógico. Pero no caigamos en la presunción de que esos grupos partían de cero. Hacerlo sería rayar en el papanatismo (es muy difícil hoy afirmar que se empieza una línea absolutamente nueva: siempre se cuenta con un amplio bagaje al empezar).
Lo que sí es necesario es presentar las propias alternativas. En pedagogía ningún modelo puede calcarse fielmente tal cual; hay que adaptarlo al lugar donde se quiere implantar.
Pues bien, nuestra pretensión es bien simple: aportar un modesto grano al acervo común. Creemos que es necesario que toda búsqueda se comunique: de estas aportaciones irá naciendo nuestra renovación. Y aquí, en pedagogía, como en tantos campos, tenemos una revolución pendiente, una gran revolución por hacer.
Por eso, estas páginas —la exposición de diez años de búsqueda— tienen dos partes.
De un lado, el desarrollo del proceso llevado entre padres, maestros y alumnos para conseguir de la escuela un ente autogestionado y dirigido, en la medida de lo posible, por todos los que estamos en ella.
Ha sido un avanzar escalonado hacia la mayor participación de todos en los asuntos de la escuela. Los pasos han sido lentos, medidos. La incorporación de todos se ha ido haciendo de un modo natural, y no pasábamos de un estadio a otro superior mientras la participación en el primer momento no funcionara correctamente.
Para nosotros, esta es la parte de la experiencia que reviste mayor importancia, y consideramos que es la aportación más decisiva que podemos hacer. Está refrendada por bastantes años de experiencia y, tras éstos, podemos afirmar rotundamente: la autogestión en la escuela es posible, necesaria y solo reporta beneficios a todos, especialmente a los niños, los destinatarios del esfuerzo educativo. Es, sin duda, el mejor medio de no manipularlos.
Cuando en un colegio se pone en marcha la autogestión, ésta cumple un papel doblemente educador, pues los padres encuentran un lugar más donde practicar la participación, donde hacer democracia, donde ponerse en contacto con los cauces de la administración, donde avezarse en los problemas que ésta plantea, donde ayudar a solucionarlos; donde, en fin, colaborar en la solución de temas importantes y convertirse así en actores, y no meros espectadores, de la política y la vida del país.
Nuestra proximidad a los problemas a resolver hace que nuestras aportaciones sean más ricas y valiosas que las dadas desde los poderes centrales.
Por otro lado, estas afirmaciones no son teorías concebidas tras una mesa o en un debate filosófico: son hechos que estamos viviendo, una realidad que pretendemos mejorar con cada paso que damos.
Pero la experiencia cuenta con otra aportación. Esta no estaba concebida solo para ensayar una nueva dinámica de gestión escolar. Paralelamente, hemos buscado nuevos métodos didácticos. Hemos introducido teorías pedagógicas modernas, adaptándolas a nuestra realidad social. Hemos construido nuestro propio material didáctico… Todo ello se presenta en estas páginas por si puede servirle a alguien.
Finalmente, diremos que en el nacimiento, gestación y desarrollo de todo lo que exponemos hemos participado varios compañeros. De ellos, solamente dos —los que escribimos y firmamos este trabajo— permanecemos hasta hoy en el centro. Exponemos, pues, la parte más general, en la que todos participamos. De los aspectos técnico-didácticos, solo desarrollamos con más extensión aquellos en los que hemos trabajado los que quedamos.
De los otros trabajos hacemos una breve reseña.